摘要：教育学界一直关注教育学研究方法论建设, 却成就甚小。构建研究方法论的前提是各种研究方法在特定学科内形成了某种逻辑联系, 而这种逻辑联系恰恰是教育学所缺乏的。研究方法的主要功能是确证判断。确证判断的学术合法性前提是研究本身的可重复性, 而研究本身的可重复性是以研究对象的可重现性为前提的。有了可重现的研究对象, 学界才可能针对它展开各种判断以及基于事实的主体间理性交流, 由此生成学科知识体系。教育学研究方法论的空虚最根本的根源在于教育学没有找到正确的研究对象。教育现象、教育活动、教育问题都不是教育学的研究对象。抽象的教育系统才是教育学的研究对象。教育学是关于教育系统的知识体系, 教育学研究方法论自然是发现该知识体系的方法体系。在尝试创生这个知识体系过程中, 我们提出过技术人造物缺陷分析法和IIS图分析法。能提出这些独创的研究方法得益于将教育系统作为研究对象, 当然, 教育学研究方法论的最终成熟需要更多、更持久的教育系统研究经验的积累。

　　关键词：教育学; 研究过程模型; 研究方法; 技术人造物缺陷分析法; IIS图分析法;
 

　　一、研究的过程模型

　　据说“科学的本质就是科学的方法”[1], 按照这个逻辑, 教育学的本质是否就是教育学研究方法呢?无论如何, 教育学界一直关注研究方法, 研究方法几乎成了教育学研究的专门领域。然而, 教育学研究方法论方面的成就却难以让人满意。

　　从功能上讲, 研究方法只解决信息的发现、创生、收集和处理问题, 却不能解决信息的防伪与误用问题。信息防伪是指消除信息隐蔽, 使得数据造假 (比如叙事研究中的编故事和实验研究中的伪造数据) 变得即使无法立即识别也不会对理论的进步造成误导;信息误用是指不顾及研究方法的适用条件, 强行采用某种研究方法武断地得出可疑的结论。所以, 研究方法从来都不是孤立的某种操作流程, 我们需要在更大的框架下理解它。

　　人类通过研究意欲何为?无非是:主体间地还原事实、揭示意义和把握真理。形而上一点说, 就是理解这个世界。事实并非就放在那里等待直观, 事实源于事情[2], 是人们对事情做了某种取舍所产生的东西, 是无限杂多中的特定取样。事实不是现成的事物, 而是特定观察 (含操弄) 的结果, 其目的就是将它与真理和意义建立某种对应关系。事实对真理提供支持性证据, 同时也参与意义的生成与组织, 意义是对存在的解释, 离开了事实, 就近似胡说八道。在终极意义上说, 意义和真理与事实之间都构成了解释性的支持关系, 只不过事实居于基础位置, 人类理解世界的现实基础是对事实的绝对服从, 真理与意义都不能罔顾事实, 必须与事实相一致。同时意义系统、真理系统也需要内在一致。与真理不同, 意义是对人类精神客观化物[3]的解释。那个客观化物是在特定历史时代生成的, 所产生的解释又是特定历史时代的产物, 这种解释不具有唯一性, 而只能属于效果历史[4]。意义是先在的人类精神通过客观化物与后来的人类精神之间的联系, 这种联系具有相对性、又是意义随历史展开的一部分, 因为它与历史文化以及相应的个体有关, 与时代以及个人的关切有关。意义是随着历史而展开的, 所以对于意义我们不能强求唯一性而只能追求丰富性。对待真理系统, 我们说去伪存真, 这是人类实践所需;对待意义系统, 我们通常不这样说, 而是希望获得更多不同角度、不同深度、不同层次的丰富性, 这是人类精神生活所需。但任何解释也只有满足内在一致、不罔顾事实、也不与已知真理相矛盾, 才能为意义的丰富性做出贡献。这种内在一致性、与真理和事实不相矛盾, 可以看作是一种弱意义上的真。但通常情况下, 我们不说某个解释是真理, 而说它有道理。

　　事实、意义和真理构成了我们对世界的理解。关于世界的真相由真理、事实和意义构成。真相不可能是一个独立于人的存在, 真相是属人的真相, 是一种世界与人的关联。真理的唯一性与意义的丰富性都是人类所需, 二者并不矛盾。真理和意义无法脱离事实而存在, 同样事实也不是孤立的存在, 它处于“事实—真理—意义”的系统之中。与真理与意义都无所呼应的就不叫事实。但一旦与真理或意义相呼应, 与真理和意义一样, 事实必然是主体间的东西。

　　研究与真伪和意义相关, 因而一定是有用的, 最起码可以帮助我们理解世界, 有些结论还直接支持我们的行动而具有世俗功利之用。从这个角度看, 实用主义的浅薄之处就在于, 它过度强调可预见的和针对特定人群的用途, 而忽略了真伪和意义才是实用之基础。在研究阶段看似有用实则无用或相反的例子比比皆是。所以, 我们讨论研究时, 勿需着眼于是否有用, 只需着眼于真理和意义的发现。

　　基于以上讨论, 笔者用如下图所示的研究过程模型来表达对研究的总体理解, 把它作为思考研究方法的整体框架。这个模型认为, 整个研究至少包括下面三个阶段:

　　(1) 感知意外、矛盾和不满。研究者个人的思想经验对现有的真理系统或意义系统不满意, 或是感受到了某种矛盾, 或者发现了某种新的理解线索, 引发了好奇心。

　　(2) 初步探索, 形成新判断。这是好奇心驱使下的探索性研究。这种判断既可以是真理判定, 也可以是某种新的意义解释。无论是什么, 都需要具备可确证的性质。

　　(3) 确证判断。意义和真理都是一种判断, 是判断就需要确证以达到主体间理性水平, 摆脱个体主观。确证判断是证伪动机下的证实努力。意义判断的确证, 通常是摆事实讲道理, 寻求意义系统内部以及它与事实之间的一致性。真理判断的确证稍显复杂。由于人类文化的积累, 真理系统已经分层, 有些真理是关于这个世界的, 我们可以称之为经验真理;有些真理是关于经验真理的, 我们可以称之为形式真理。在性质上, 经验真理是对事实的抽象概括, 形式真理是对经验真理的抽象概括。所以, 真理的确证, 除了要寻求同层真理之间的一致性, 还要寻找经验真理对形式真理、事实对经验真理的支持性证据。找得到证据, 被称为证实;试图寻求反例则称为证伪。

　　研究过程的这三个阶段有时界线分明, 有时交叉循环、含混不明。在整个过程中, 各种分析与批判以及新判断的构建和调整, 都离不开思辨。这种思辨所运用的思维材料就是特定真理系统和意义系统的人类文化遗产。此外, 研究过程最紧要的操作就是事实信息的感知收集和处理。在成功的自然科学、心理学以及其他科学领域中, 这类信息的感知器是特定仪器设备和量表, 这些仪器设备和量表本身就是该领域知识的体现。越成熟的学科, 其研究方法的真实运用越能体现该学科知识的运用。所以说, 整个研究是沉浸在真理系统和意义系统中的过程。

　　新判断的生成是研究者个人智慧的表现, 其时间成本不可预期, 又属于智力上的创新, 故而不可能用方法约束, 只能是个人造诣所致, 且具有猜的性质。只有在确证阶段, 由于判断已经清晰, 故而需要用研究方法约束确证过程, 提高其确定性。由于研究方法具有明确且固化的操作过程, 因此我们不但可以降低确证过程的社会成本, 也可以使得这个过程公开透明, 方便他者重复这个过程。他者无法重复新判断的生成过程, 因为它是私人的;但他者需要重复判断的确证过程, 使得这种确证成为公共的。成功的公共确证过程使得新判断由私人主观提升为社会性客观, 达到主体间理性的水平。不同主体采用同一研究方法的特定过程都能成功确证的情况下, 新判断才能被真理或意义系统所接纳。在此基础上, 才能谈及去伪存真或意义丰富性的问题。不经过特定方法就将个人主观见解或个人经验性观察上升为事实、真理或意义, 是不具备学术合法性的。可重复的确证过程是研究结论达到主体间理性的必由之路。意义的确证是摆事实讲道理的过程, 意义的显现过程同时也是说理过程, 这个过程通过文字的方式变得可以重复 (重复阅读) , 这也是能做到的最强的意义确证方式。而真理的确证, 特别是经验真理的确证, 需要重新构建作为证据的事实, 这就要求研究情境可重现、事实数据可重复获取, 这是因为事实是前景、情境是背景, 二者联系密切。事实是特定观察操弄的结果, 事实能够在何种精细完整的水平上被获得, 受制于当时人类实践的总体水平。事实是有尺度的, 自然整个研究的可重复性也是有尺度的, 它不是一种形式逻辑意义上的可重复。

　　只要一种操作过程直接针对特定命题和意义的确证, 它就是研究方法。研究方法之间不存在优劣之分, 其运用的合理性无法由它自身提供, 孤立地讨论研究方法的形式特征是不得要领的, 而且在一个具体领域或学科中讨论与领域或学科情境无关的研究方法是粗浅的。研究方法是工具, 目的则是确证那些判断。所以, 不是新方法而是新判断才让人兴奋。新判断可以被重复确证才是研究的关键。可重复是一项研究最基本的要求, 至于是定量还是定性、研究者是否进入现场、是否参与其中、是采用人工观察还是仪器设备测量、是受控实验 (或试验) 还是自然情境的观察调查以及数据的处理方法, 等等都是技术性问题。但研究过程的可重复性绝不是自然而然的。无论是意义还是真理的发现, 确证过程可重复的前提只能是:意义和真理所针对的那个对象是一个主体间可重现的对象, 而非奇迹条件下的偶遇。真理和意义都是关于某个研究对象的, 只有研究对象可重现, 人类才能发展出关于它的真理系统和意义系统。

　　二、教育学研究方法论的成就

　　从目前来看, 教育学研究大致经历了“哲学思辨范式”“科学实证范式”和“诠释规范范式”的转换历程[5]。可是有趣的是, 每次研究方法的更迭与研究范式的转换都伴随着改变教育学命运的承诺和失败。这种更迭与转换一方面对旧方法旧范式进行大肆批判, 抱怨它们一事无成, 同时强调新方法新范式的优势, 另一方面新方法新范式除了最初的让人眼前一亮之外, 与旧方法旧范式一样, 等待更新的更迭与转换。最终我们只得到了各种研究方法范式在教育学研究中的“尝试”而不是数量逐渐增加的成功范例, 这些尝试只是按照方法或范式的样子、遵照方法的形式特征, 做了一些“研究”而已。如今人们发现没有哪种方法范式能独领风骚, 自然会强调“综合运用”的立场。综合运用各种方法, 几乎成了教育学研究方法论的辩证绝杀。当然这也说明, 在这个方面我们无话可说, 只有辩证法的空壳。从中我们可以看出, 教育学界对研究方法的讨论是浅化的, 几乎从不涉及何以达到主体间理性的问题。所以, 教育学看似声称可以综合运用各种研究方法, 实则没有自己的研究方法论——那些研究方法在教育学研究中的组织运用逻辑。

　　既然我们对于教育研究的内在逻辑认识不清楚, 在研究方法使用上随意而为[6], 其结果自然在理论上无所收获。事实是, 无论哪种方法或范式都没能挽救教育学, “教育学研究成果精品少、无积累, 研究基础没有增厚, 缺乏实质性进展”[7], 一如既往地缺乏实质的知识和意义系统的积累。就是说, 那些研究方法并没有在教育学研究领域内用来确证过什么知识判断, 因此并没有升格为教育学研究方法。思辨当然是教育学研究必不可少的, 但思辨范式对教育学的贡献却泛善可陈。这主要是因为, 思辨是在范畴、概念基础上进行的, 是概念和范畴的自否定运动[8], 可是由于教育学缺乏自己的核心概念体系[9], 思辨降格为思考。对于教育学来说, 仅仅靠思辨就能独立处理的问题也不会是很要紧的理论问题。教育学的实证范式是失败的, 这是因为教育学的实证研究陷入了有效性陷阱。最典型的是通过准实验及其对比来检验方法模式的有效性。可是方法模式原本不是知识, 它只是行动规范, 与知识的真伪无关, 却要通过“实验”检验。对于教学而言, 方法模式是否有效, 其证据当然是学生绩效的分数及其变化或分布是否令当事人满意。这种令当事人满意的证据完全不具有客观性, 当事人不同, 判断会完全不同。除了证据无效之外, 从效果出发而判断教学方法模式的有效性在归因上异常困难, 对比班和实验班之间严格来说根本不具有可比性, 更何况若想证明某种东西的有效性, 一次准实验只相当于一个 (或一对儿) 样本, 不足以证明啥。更为关键的是, 没有任何客观标准确保样本是符合那个方法模式的, 是有效样本。教育学的解释学范式是失败的, 这是因为教育学所关注的教育活动之中没有什么需要解释的人类精神客观化物。解释学所面对的解释对象是人类精神客观化物, 它是一种人类精神的历史沉淀物。当下发生的教育活动中有什么东西能进入历史?进入历史需要时间, 它的意义更是需要时间距离才能看清, 发生的当下就要解释有何教育学价值?如果不能进入历史, 解释学范式就毫无用处。解释学范式看似简单, 实则更加难用, 一不小心就会陷入一本正经地胡说, 追求一种语不惊人死不休的糊涂境界。

　　总之, 无论是真理还是意义, 教育学的生产能力皆无, 我们便缺乏这些研究方法在教育学研究中真实体验, 我们对教育研究方法的教育学特异性便无话可说。究其根源, 其实不是研究者个人的事儿, 而是因为教育学研究对象的定位错误。是由于研究对象不具有可重现性, 才使得相关的研究无法重复, 无论采用何种方法都无法达到主体间理性, 自然无法使得个人主观判断上升为理论 (真理与意义) 。没有了理论, 其研究方法自然没有机会形成具有教育学特异性的体系, 教育研究方法论自然是虚无的。教育学研究方法运用的内在逻辑其实就是教育学理论逻辑, 没有了潜在的理论知识所隐含的内在逻辑, 教育学研究就会显得“束手无策”。求诸于“研究者的态度与能力”[10], 坚持“以问题为中心的跨学科研究方式”[11], 以及喜新厌旧地或综合运用各种研究方法并不能挽救教育学。教育研究具有描述、规范、解释和批判四种基本功能[12], 这是很大的误解。具有描述、规范、解释和批判功能的不是教育研究而是教育学理论!教育学理论知识的生产首先不在研究方法, 而在于研究对象。一旦有了正确的研究对象, 人们即使借用其他领域的研究方法也能对它进行探究, 积累相关知识, 当知识足够丰富, 就有可能创造出独特的研究方法, 即使没有独特的研究方法, 也不会妨碍建立教育学的研究方法论。

　　三、教育学独创的研究方法

　　教育学研究方法论必然是伴随教育学理论的发展而成长的, 而理论建构的前提是正确定位研究对象。所以, 首要的问题是研究对象问题。实用主义哲学误导我们将教育问题当作研究对象, 非实用主义立场误将教育活动或教育现象作为研究对象, 这都是错误的。无论是教育问题、教育现象或教育活动, 只要一强调细节, 它们都不具有可重现性。既然教育活动、教育现象、教育问题这些直观的事物都不是教育学的研究对象, 那么我们有理由推定, 教育学的研究对象是一种抽象的事物。

　　笔者认为, 教育学的研究对象是教育系统。这里所说的教育系统不是指教育组织, 而是指人为设计的旨在达到特定教育目标的一类信息系统。教育系统最终表现为一种多层次的复杂网络系统, 包括课程系统 (指某个门类课程) 和教学系统[13]。其中, 最底层的是教学系统, 它是教师、学生和具有信息处理能力的媒体这三类信息处理主体之间的信息流动系统[14]。教育系统位于真实的教学活动之中, 隐含在特定的课程、教案之中。教育系统不是自然生成的, 它是人为设计出来的, 特别是对于现代教育而言更是如此。教育系统又是复杂系统, 它的设计是个复杂决策过程, 因而需要理论支撑。教育系统的具体运行即课程实施和教学活动, 但教育系统自身并不包含教育者和受教育者个体在内, 只包含他们贡献的信息流。这种信息流动旨在达到特定教学目标或教育目标, 而目标包含知识的客观性以及系统中所有信息流对它的指向性是客观的, 使得这个教育系统在这个抽象意义上具有可重现性, 表现为特定的类型、特征和机制性 (系统中的信息流动是如何达到或偏离目标的) 。

　　作为学科的教育学是关于教育系统的知识体系。这样的教育学不是单个学科, 而是一个包含两个分支的学科组, 其中教育技术学考察教育系统的构建技术[15], 教育科学考察教育系统的整体特征和运行规律[16]。创生教育技术学的技术性知识以及教育科学的反映性知识都需要特定的方法, 这个方法未必是教育学独创的, 能确证知识即可。但随着研究的进展, 这种独创方法却出现了。

　　教育技术学绝非媒体技术的教育应用之学。教育应用只是事务, 具体的应用经验无法转化为知识。我们主张将注意力聚焦于教育系统的设计过程, 将其转化为技术性知识。也就是说, 教育技术学的研究属于技术创新, 旨在创造教育系统的构建技术。因此我们主张教育技术学拒绝DBR (DesignBased Research) 范式, 而采用DCR (Design-Centered Research) 范式[17]。DBR或许能产生不错的教育干预, 但无法生产教育技术学知识。对于教育技术学研究, 笔者提出过技术人造物缺陷分析法。所谓技术人造物缺陷分析法, 就是通过分析某种技术所生成的产物的缺陷来分析和反思所运用技术的缺陷并使之得到改进的研究方法[18]。教学方案、课程产品都是人造物, 但如果它们是按照特定的技术过程生成的, 它们便是技术人造物。

　　技术人造物缺陷分析法的基本过程如下。

　　(1) 尝试构造特定教育产品生成的技术过程, 这个过程被称为技术原型;

　　(2) 严格按照技术原型构造新的教育产品, 保留过程信息, 记录操作细节和心得;

　　(3) 对教育产品进行缺陷分析, 可以由业内专家做定性分析也可以通过产品试用, 找到产品的功能及性能缺陷;

　　(4) 确定产品的缺陷源自何处, 如果源自技术过程, 重新调整技术过程, 生成新一代原型, 重复 (2) - (4) , 直到技术原型稳定, 成为新版本的技术知识。

　　步骤 (1) 类似于生成一个判断, 不过它不是真伪命题 (虽然可以转化为真伪命题) , 而是技术构建。命题有真伪, 技术有功能, 都需要事实经验的检验。 (2) - (4) 便是试图将 (1) 所产生的技术原型提升为具有稳定功能的技术知识的检验过程。人造物自身缺陷可能源自技术性的生成过程, 即技术过程自身的缺陷。通过分析技术人造物自身的缺陷, 再回溯到该人造物设计的技术过程, 研究者可以找到技术过程的缺陷, 或替换掉旧有的技术模块或增加新的技术模块, 从而改进技术过程, 生成新一代的技术知识。我们目前将这种方法主要应用于问题或问题系统设计的FC知识图变形法研究[19-24], 以及课程开发的知识组件设计技术的研究[25][26]。

　　对于教育科学的研究, 由于研究的是信息流动, 笔者提出过IIS (Instructional Information Set) 图分析法[27]。IIS图分析法实际上就是将直观的教学活动或教学方案转化为信息系统的操作过程, 只不过目前还很初步, 获得的结论还很粗浅。IIS图分析法的基本操作过程如下 (以教学分析为例) 。

　　(1) 获得待分析教学系统的原始数据 (多个样本) , 比如教学方案或教学视频;

　　(2) 绘制原始数据所蕴含的知识建模图[28], 这个图又称为IIS图;

　　(3) 参照IIS图将原始数据切分为信息流序列, 为每条信息流进行属性标注;

　　(4) 汇总信息流的单个属性, 计算教学系统的整体特征;

　　(5) 对多个样本的整体特征数据进行统计, 检验特征的真实性以及特定的规律。

　　通过对真实的课堂教学过程的IIS图分析, 我们首先发现:意义建构类目标知识点的激活量与它的学习效果之间显著正相关, 这里的激活量是一种按照特定算法计算出来的知识点的属性值[29]。这个结论又被后续的IIS图分析研究所确证[30][31]。我们乐观地认为, 信息流激活量是教学系统的重要特征, 它不但适用于课堂教学情境, 在面对面协作学习情境下也得到了确证[32]。同时, 这个方法进一步扩展运用于教学方案的分析, 确证了“整图知识点总激活量、目标知识点激活度 (目标知识点平均激活量与IIS整图知识点平均激活量的比值) 、学生参与度 (目标知识点激活量) 、媒体多元性 (目标知识点表征形态数均值) 、信息流类型完整性 (信息类型数) 、目标手段一致性”这六个质量指标[33]。也就是说, 这六个指标值的提高意味着教学方案的改进。这些都是关于教学系统整体特征方面的研究。在教学系统的机制研究方面, 我们基于IIS图分析, 又提出一种教学过程机制图的方法来表征教学过程[34], 它有望成为协作学习设计的研究工具之一。目前IIS图分析法只是按照时间序列处理信息流, 由于缺乏特定的工具和方法, 还不能获得信息流之间的社会交往关系。如果这个难题得到解决, 它便可以与社会网分析相结合, 用于探索更多的关于教学系统的规律。

　　只要一种操作过程直接针对特定命题和意义的确证, 它就是研究方法。因此技术人造物缺陷分析法和IIS图分析法的确属于研究方法。它们都是在面对具体理论问题时“被迫”提出来的。它们的提出明显得益于将教育系统作为研究对象。讨论这两个研究方法的目的是想说明, 只有正确定位可重现的研究对象, 教育研究方法论的建立才是可能的。同时也真实地表明, 研究方法的教育学特异性就是指这种方法在运用中对已有教育学知识的依赖。这在IIS图分析法中表现得很明显, 它不得不继承知识建模图这一教学设计理论的成果。

　　四、小结

　　“有法而无定法”的说辞似乎也适合教育学研究方法领域, 但这句话只能凸显教育学研究方法论的失能。这种失能源自缺乏研究方法运用的教育学特异性, 这种特异性必然体现为教育学自身理论的运用。是教育学理论自身的虚无使得教育学研究方法论成为空壳。欲独创知识, 必须先确定可重现的研究对象。教育学所有理论问题的关键就在于研究对象。有了研究对象, 学界才可能针对它展开各种判断以及基于事实的主体间理性交流, 由此生成学科知识体系。而研究方法论是在知识创生过程中逐步建立起来的。本文强调教育学的研究对象是教育系统, 同时概要性地介绍了技术人造物缺陷分析法和IIS图分析法两种研究方法。但教育学的成长之路是漫长的, 其研究方法论的建立也需要更多、更持久的教育系统研究经验的积累。

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